I efteråret 2011 udkom bogen 'En demokratisk skole med udfordringer for alle. Kroggårdsskolens udviklingshistorie i 1960'erne'. Det er pæadagogisk historie/skolehistorie. Jeg blev opfordret til at skrive et kapitel til bogen.

Tilrettelagte erindringer om en drengs skolegang.

                 Fra Næsby Skole til Kroggårdsskolen.

 

Næsby – Odenses ’Vangede’.

Mine forældre flyttede fra Odense til Næsby i 1957. I eget, nybygget hus. Det er tænkeligt, at der sidst i 5o’erne var trængsel på boligmarkedet i Odense, men især var det drømme og forestillinger, der trængte sig på hos almindelige mennesker med almindelige indtægter. Den økonomiske fremgang, velfærdsstaten under socialdemokratisk udbygning, hypotekslån med 40 års afvikling gjorde det muligt for familier med beskedne indtægter at realisere drømmen om at anskaffe først parcelhus, siden bil, der kunne parkeres – gerne synligt fra gaden - i egen carport.

Næsby var dengang hovedbyen i den lille sognekommune Allesø-Næsbyhoved Broby. Man kom til Næsby, i bil naturligvis, ved at køre nordud af Odense i retning mod Otterup, for et par kilometer ude at svinge til venstre ind på landevejen mod Bogense.

Det gamle Næsby var fra 20’erne og 30’erne vokset op omkring Bogensevej, hvor de handlende havde forretninger. Der var naturligvis også en Skolegade og en Ågade og andre gader med upåfaldende navne, men først og fremmest var Næsby Bogensevej, det var her det foregik, det var her, der var civilisation, og det var også her skinnebussen mellem Odense og Bogense holdt ved Næsby Station... Der var købmand, bager, sæbeudsalget Tatol, cykelsmed, Jørgensens Lillebiler, Handelsbanken, og ’skomageren, han havde sit lille værksted netop mellem banken og villaen med første sal, hvor overlæreren boede, og når man kom ind med skoene, så skomageren mildt bebrejdende på een, sko skulle børstes, sko skulle passes, og hvis det forstatte på den måde, ville han måske ikke reparere skoene en anden gang’. Har man læst Dan Turèlls ’Vangedebilleder’ ved man, hvordan der var i Næsby. Næsby var Odenses Vangede. Næsby var stedet, hvor ’man’ ikke flyttede til, og slet ikke, hvis ’man’ havde klaver.

 

Næsby Skole.

Man kan forestille sig så meget. For eksempel kunne man forestille sig, at datidens skolevæsen havde doneret  metronomer til hvert klasseværelse, især til klasseværelser på skoler i udtalt uprætentiøse miljøer. Metronomen kunne stå på katederet, og den kunne indstilles til f.eks. 80 slag i minuttet. Og hvem ved? Måske kunne der til sidst – ved permanent aflytning fra første til sidste klasse – indpodes - om ikke sans for Mozart og Beethoven og den slags – så dog en brugelig sans for noget taktfast.

I hvert fald stillede vi op i skolegården, når det ringede ind. Hver klasse på sin afmærkede plads. Det netop overståede frikvarter kunne være afviklet på en gunstig måde under kontrol og indgriben af gårdvagten, slåskampe forekom dagligt i gården, men man kunne selv have undgået at blive rodet ind i et ved at holde sig i rimelig nærhed af gårdvagten, dog endelig ikke for tæt på, så tætheden kunne udlægges som fejhed, som så igen kunne blive afregnet af større og stærkere drenge, på vejen hjem fra skole.

Læreren, som skulle have klassen i næste time, afhentede klassen i gården og førte klassen ind i skolen, frem til klasseværelset, hvorefter der igen stilledes op to og to, indtil døren var låst op, så eleverne kunne gå ind og stille op ved pultene, indtil der blev givet tilladelse til at sidde. Hermed være ikke antydet, at indmarchen på Næsby skole var noget særligt, eller ved skønhed adskilte sig fra marcheren på andre af halvtredsernes skoler. Vi traskede modfaldne op og ned ad gangene, tempoet kan have været de cirka 80 på metronomen, men uden den æstetiske, taktfaste skønhed, som soldaterkammeraterne eller garden forbilledligt kunne præstere.

Kundskaber og færdigheder var selvklart for hånden i skolen, men kunne man mon være sikker på, at eleverne ved egen tilskyndelse havde lyst til at få del i dem? Næppe. Nogle børn var velsagtens af sig selv interesserede og videbegærlige, men den almindelige antagelse må have været, at et flertal af eleverne ville stille sig modvilligt an, og at det kunne vise sig at være umuligt at bringe elev og ’kundskaber og færdigheder’ i forbindelse med hinanden. Men så var der takten. Metronomen, takten, måtte kunne danne treenighed med ’elev’ og ’kundskaber og færdigheder’.

Ikke sandt? Man marcherede fra skolegården ind i sløjdsalen. Man stillede sig op ved høvlebænkene, man spændte træstykket fast, ”og nu drenge, sæt saven på stregen, og så roligt ’frem’,’tilbage’, ’frem’, hold takten, drenge”, indtil man havde savet sig frem. Ja, til hvad?

Eller man marcherede ind i femte strofe af Grundtvigs ’Op dog, Zion! ser du ej’ til den løfterige verselinje ’Paradisets vin og brød’, hvor hverken takt eller udenadslære dog kunne forhindre, at det for nogen blev til ’Paradisets wienerbrød, styrker os i liv og død, kæmpeskridt vi gør opad, til den hellige Guds stad’. Sagligt set, er der vel ikke den store forskel, paradisets pointe kan være indforstået i begge versioner.

Kære læser! Jeg frygter nu, at jeg keder Dem med min begyndende opremsning af, hvorledes takten, den underforståede, klikkende lyd fra metronomen, kunne finde indpas i alle skolens fag. Jeg siger De til Dem, fordi jeg tænker mig, at De selv kan huske disse forhold fra halvtredsernes skole. Skal jeg sige du til dig, fordi du er yngre, føler jeg mig fristet til at forklare, hvorledes også færdigheden ’skrivning’ metodisk kunne passes sammen med ’takten’. For der var skrivehæfter, hvor bogstaver og ord var for-trykte. Forestil dig nu et håndskrevet ’s’. Og læreren, der gav signal til eleverne om at sætte blyanten på opstregen i s’et, og dernæst- igen i takt – at kommandere ’op og ned’ og ’op og ned’ og ’op og ned’ indtil man kunne fortsætte skriveøvelsen med s’ets nedstreg.

Du kan sikkert også forestille dig udenadslære af gangetabeller, time efter time. Eller overhøring i historie, - det er læreren, der lægger ud ved at spørge eleven:

- Hvor har Du fra?

- Der fra: Imidlertid...

- Naa: Imidlertid....

-Imidlertid gjorde Svend Tveskiæg idelige Indfald i Norge, hærgede Landet, og....

- Hærgede Landet.... hvorpaa var det han hærgede Landet?

- Paa det Grusomste, og forledet af den ærgjerrige Jarl Hakon, lod han Hagen Adelsteen myrde ved snedige Drabsmænd.....

 

Og så videre. Replikkerne skyldes den danske tegner, Fritz Jürgensen, og de faldt i 1850’erne, men kunne lige så vel være faldet i 1950’erne, for i den del af dansk skolehistorie havde metronomen tikket på omtrent samme måde i hundrede år.

I dette erindringsessay skulle jeg fortælle Dem om min tid som elev på Kroggårdskolen, og det er vel rimeligt, at jeg snart kommer til sagen? Men for at forklare Dem, hvad Kroggårdsskolen var, - hvad den repræsenterede, må De endnu en stund opholde Dem sammen med mig på Næsby skole.

Jeg var elev på Næsby skole fra 1957 til 1961. Fra tredje til og med sjette klasse.

Som barn var jeg glad for Næsby skole. Afskyen kom først senere. Jeg følte stor hengivenhed for alle lærere på skolen, afskyen for skolen kom til, men hengivenheden for dens lærere føler jeg stadig i dag, så mange år senere.

Det var disciplinen, der var skolens bærende kraft. Disciplinen havde to fremtrædelsesformer. Den ene  var takten. Takten var ’godheden’ selv. Man kunne se det på lærernes milde øjne: takten hjalp os med at marchere ind i gangetabellerne,vi var næsten nået frem, når det i al evighed var kommet på plads, at Christian d. IV døde i 1648.

Den anden fremtrædelsesform var afstraffelsen. Det var yderst sjældent, at afstraffelsen faldt som en konsekvens af noget, der var sket i timen. Timerne var kontrolleret område. De fleste afstraffelser kom sig af forseelser, der var begået i frikvartererne. Gårdvagten kunne have været optaget af at stoppe et slagsmål, men han havde ud af øjenkrogen noteret sig –uden at kunne gribe ind , -  at en regel var blevet brudt i den anden ende af skolegården. Timen var gået i gang, synderen var godt i gang med paradisets wienerbrød, og så bankede det på døren. Det var gårdvagten. Synderen blev kaldt ud på gangen, der lød et klask, og så kunne synderen sætte sig ind i igen.

Problemet med disciplinen var ikke, at der var for meget af den. Omvendt. Problemet med disciplinen var, at den altid var i underskud, der var for lidt af den, der var sprækker, hvor disciplinen ikke kunne nå frem og ind.

Jeg gik i klasse med ’Cykel-Knud’. ’Cykel-Knud’ var et ugladt barn, jeg så ham aldrig smile. ’Cykel-Knud’ var tæt bygget, muskuløs, bomstærk, og han samlede på uigennemskuelige fornærmelser. I timerne kunne man ikke nåes af ’Cykel-Knud’, her var han neutraliseret af takt og disciplin. Men så var der sprækkerne. I skolegården, når gårdvagten ikke så det, eller på vej til og fra skole. Jeg havde et problem. I sammenligning med ’Cykel-Knud’ var jeg spinkel, en ren spirrevip. ’Cykel-Knud’ havde en lille lommebog, hvor han satte krydser for begåede fornærmelser. Når man havde tre krydser, fik man et hårdt slag i maven, en såkaldt mavebombe. Engang imellem forlangte ’Cykel-Knud’ , at man afprøvede hans overarmes muskelstørrelse. ’Du har to krydser, Max’, kunne han så sige.

Jeg skynder mig videre med min beretning. Jeg blev syg af det, der skete i sprækkerne. Bedst som jeg var på vej til skole, ville mine ben ikke bære mig. Benene brød ganske enkelt sammen under mig. Egentlig er denne del af beretningen Dem uvedkommende, ligesom den så mange år efter for så vidt er mig selv uvedkommende. Mit ærinde er ikke at få Dem til at fokusere på, om nogen eller noget i mit tilfælde gjorde et barn fortræd.

Jeg beder Dem at stille ind på sprækkerne, som kunne vise sig snart her, snart dér. Som nævnt var afstraffelse normalt ikke foranlediget af noget, der skete i timerne. De enkelte lærere var bærere af disciplinen, og dens taktmæssige rutiner var nok til at sikre en ræsonnabel afvikling af undervisningen. Men der var enkelte undtagelser. Som f.eks. med en lærer, som var på skolen nogle få måneder, for så at forsvinde igen. Hans ansigt var hærget og indfaldent, og når han satte sig ved katederet, beholdt han sin gabardinefrakke på, sådan en lys sag, som modstandsmændene bar under de fem onde år, det havde vi set på film. Så sad han der, ved katederet, i og for sig parat til at gøre det, man nu gør som lærer, men det var som om en vital, indre fjeder var knækket i ham, metronomen kørte ikke, som den skulle, vi – klassen - havde  instinktivt sporet svaghed hos manden, og så brød helvede løs, stjålet kridt var med utrolig hast revet til pulver, som blev pustet ud i skyer gennem sammenrullede papirpusterør, klassen var på få minutter omdannet til et orgiastisk inferno af hylen og skrigen, af vildskab og brutalitet. Og så videre, time efter time.

Hvad der var med manden, forblev uopklaret for os. Det forlød, at han havde været i de tyske lejre. Men det blev altså til et exit for ’Døden fra Lübeck’, som han blev kaldt med den finfølelse og dannelse, som indtil da var akkummuleret af salmevers, Svend Tveskiægs hærgen og den IV.’s død i 1648.

Efter 5. klasse blev vi delt i såkaldte ’boglige’ og ’praktiske’ klasser. De ’boglige’ var dem med særligt potentiale for finere lærdom, og de ’praktiske’ var dem, der ikke havde det. Potentiale, forstås.

Eftersom jeg havde styr på det der med Christian d. IV., skulle jeg efter bestået prøve gå i den ’boglige’ klasse, hvilket med det samme indebar en lettelse i ’ben-situationen’, idet nogle af de værste slagsbrødre kom i den ’praktiske’ klasse. Jeg kunne atter gå, ’rosset’, som min far sagde i et vredt øjeblik, ’rosset’ var sorteret fra.

 

Skulle jeg sammenfatte mine skoleår på Næsby skole, kunne det være sådan:

 

På den ene side tilvejebragte skolens ordnende, disciplinerende princip en tilsyneladende velfungerende flade, hvorpå kundskaber og færdigheder kunne opstilles og formidles til eleverne, også selvom de fleste elever ifølge en bagvedliggende forudforståelse formodedes at ville stille sig modvilligt an ved annammelsen.

 

På den anden side var der sprækkerne i fladen. Skolens disciplin, dens ideelt set allestedsnærværende takt, syntes, skønt den var tænkt som en del af ’godhedens’ projekt, at opbygge et utilsigtet, men eksplosivt potentiale for sammenbrud og anarki, - i sprækkerne.

Og selvom disciplinen havde til hensigt at åbne for individets delagtiggørelse i ’vin og brød’ ved, at det blev bragt i nærkontakt med kundskaber og færdigheder, virkede selvsamme disciplin tilbage på selve undervisningssituationen, den blev så at sige låst eller lammet af disciplinens inerti. Metronomen slog takten an, men der kom ikke musik ud af det.

 

Hr. Sidenius kommer til byen.

I løbet af de sidste år i halvtredserne var der skudt nye parcelhuskvarterer op i Næsby, og det stod klart, at Næsby Skole ikke havde kapacitet til at rumme den kraftige tilvækst i elevtallet, hvad enten det gjaldt børn, der skulle begynde i underskolen eller elever, der skulle undervises i overbygningen.

Kroggårdsskolen, som stod færdig i august 1961, skulle dels fungere som distriktsskole i de nye parcelhuskvarterer, ligesom den skulle optage elever på overbygningen fra hele Allesø-Næsbyhoved Broby kommune, indtil Næsby Skole nogle år senere var blevet udvidet.

 

Henrik Sidenius blev Kroggårdsskolens første skoleinspektør.

 

Jeg var elev på Kroggårdsskolen fra dens indvielse i august 1961, hvor jeg som 12 årig begyndte i 7. (boglig) klasse, indtil jeg i 1965 som 16 årig forlod skolen med realeksamen.

 

Kroggårdsskolen – indstøbt i en anderledes ’godhed’.

I afsnittet om Næsby Skole har jeg forsøgt at give dig, en yngre læser, en forestilling om, hvordan Næsby Skole var i 50’erne. Det er muligt, at metronomen har slået sit taktslag ekstra kraftigt dér, fordi skolen var placeret i et lavtlønsområde, - den slags er det vankeligt at føre bevis for. I den følgende beskrivelse af Kroggårdsskolen vil du givetvis kunne ’kende’ din egen skole, som den var, da du gik der, et eller andet sted i landet, fra midten af halvfjerdserne eller i firserne. Kroggårdsskolen var foregangsskolen, ikke en foregangsskole, men foregangsskolen i 60’erne, og hvad der skete dér, blev til dels almindeligt i næsten alle skoler fra halvfjerdserne og frem.

Men hvordan var da Kroggårdsskolen?

Min første – helt igennem subjektive, nej stærkere: følelsesmæssige – oplevelse af skolen var fraværet af metronom. Metronom-metaforen er naturligvis ikke den 12-åriges opfindelse. Metronom- billedet er den langt senere erindrindendes ultrakorte beskrivelse af noget sært ordløst, som kun med vanskelighed lader sig udskille fra erindringen. Altså: Det er den første skoledag på Kroggårdsskolen. Den 12 årige træder ind ad døren på denne skole og ved, at noget er mirakuløst anderledes på dette sted. En følelse af endelig at være nået frem. Men til hvad?

Kroggårdsskolens ’vejen ad hvilken’ var naturligvis også ’godheden’. Skoler har det med at være indstøbt i ’godheden’. Eller sagt mere moderne: Skolen er som institution -  og til enhver tid! -  indfældet i en pædagogisk diskurs, som har ’rigtigheden’, ’godheden’ som magnetisk nordpol. Sådan var det også med Kroggårdsskolen. Men ’godheden’ var orienteret ud fra en anden opfattelse af, dels hvad et barn er, dels en anden opfattelse af, hvordan og hvorfor et barn lærer, nemlig først og fremmest, at børn som noget naturgivent har appetit på tilværelsen, at det føler lyst, hvad enten det leger eller lærer, eller måske snarere, at det går som en leg, også når det lærer. Takten, metronomen, som ud fra en anden forudforståelse vil afhjælpe barnets formodede modvilje mod at lære ved at lade barnet marchere ind i lærdommen, bliver i denne kontekst overflødig.

Ja, og dog. De fleste store elever forstod umiddelbart, hvad skolen ’ville’ med dem. Men der var enkelte, som følte sig rådvilde – eller fritsvævende – i det nye skolebillede. Det gjaldt, tror jeg, en af mine skolekammerater fra Næsby Skole:

7. klasse ser film, lokalet er mørklagt, vores klasselærer står ved filmfremviseren,  bag i lokalet. Han bevæger sig så frem mellem bordene for at nå frem til katederet, men idet han passerer min kammerat, strækker denne benene frem, tilsyneladende tilfældigt, men reelt forsætligt, og med det resultat, at vores klasselærer snubler. Det var ubeskriveligt pinligt for alle tilstedeværende, helt og aldeles ’skævt’ i forhold til tonen på skolen. Alle forstod det, med undtagelse af min skolekammerat. Episoden er som enkeltstående tilfælde  i sig selv uinteressant, men desværre var den symptomatisk for, hvad der skulle følge efter af skævheder. Min klasselærer trak mig ved en lejlighed til side: ’Du kender A, Max! Hvad er der med ham?’ – Ja, hvad var der egentlig med A? Jeg har fortalt Dem om, hvorledes disciplinen var vævet ind i hverdagen på Næsby Skole. For A fortsatte disciplinen, så såre han meldte sig under fanerne derhjemme. A havde så og så mange minutter til at komme fra skolen til hjemmet, hans far stod parat og kontrollerede, at den tildelte gå-hjem-fra-skole-tid var overholdt. Så havde A afmålt legetid, indtil kl.16.30, sharp, efter synkroniserede ure. Afveg A med så meget som et minut, faldt afstraffelsen prompte, korporligt, hårdt, indiskutabelt. A’s far så vel (venligt udlagt) også ’godheden’ indfældet i taktslaget, i marchen, og hvad Næsby Skole havde gang i i skoletiden, kunne han i forlængelse brede ud til alle døgnets resterende tider. Skole og far kunne kontrollere fladen, og ved forenede kræfter dækkede fladen næsten hele døgnet. Hvad de overså, var, at der blev genereret eksplosive kræfter, som kunne komme til pludselig udløsning, når sprækker opstod. På Kroggårdsskolen var der også disciplin, den var imidlertid underforstået, disciplinen skulle komme inde fra, som forståelse, som selvdisciplin. Men taktslaget, metronomen, var fraværende, og for A må den ny skole have åbenbaret sig ikke bare som ’sprække’, men som en stor og åben våge.

A kunne ikke orientere sig i dette univers, det blev udskejelse på udskejelse, det var til at græde over. Jeg tror, det var fra det tidspunkt, jeg kom til at føle afsky for Næsby Skole, ikke for dens lærere, som jeg følte hengivenhed for, men for dens ordnende princip.

 

Al begyndelse er svær.....

Det er klart, at den nystartede skole med særlig bevågenhed rettede energien mod skolebegynderne i de små klasser. De var ubeskrevne blade, og for dem kunne man så nogenlunde ubesværet tilrettelægge en særlig indskolingspædagogik, der byggede på, at børn lærer af lyst, og at de gør det - og får lov til at gøre det -  i forskelligt indlæringstempo. Jeg ved det, jeg så det, for jeg var der. Vi, de store, så det, for vi blev lejlighedvis sendt i ’praktik’ i de små klasser som ’hjælpelærere’. Kan De se det for Dem? Vi følte os betydningsfulde, der blev vist os tillid, og når vi i lange perioder ikke forglemte os og faldt tilbage i tiloversbleven råhed, kunne vi respondere ved at være søde ved de små, i skolegården og og i det hele taget.

De ’store’ var dem, der, som jeg, gik i de ’boglige’ klasser, realklasserne, samt dem, der gik i de  ’praktiske’ klasser, - De ved, de frasorterede, hvoraf nogle (og hidindtil med min hemmelige og skadefro tilslutning) udgjorde ’rosset’. Og nu kommer det, jeg brænder for at sige Dem. Det kom hurtigt til at stå klart, at der på Kroggårdsskolen så at sige blev vendt op og ned på naturens orden. De ’boglige’ var med eet ikke de ’rigtige’, de’ rigtige’ var de’ praktiske’. Ikke at de ’boglige’ blev tilsidesat eller nedgjort. Slet ikke. Der var snarere tale om en ophøjelse af de ’praktiske’. De ’frasorterede’ blev med en for mig at se forbavsende styrke og beslutsomhed fra hele skolens lærerkorps genindsat i deres naturlige rettigheder, nemlig som (nu store) drenge og piger med potentiale, med iboende kreativitet og lærelyst. Der blev eksperimenteret med nye læringsmetoder i de praktiske klasser, der var flere lærere om det, men lærer Nordal kom til at stå som en nærmest mytisk figur for os andre i ’realen’. Kunne Nordal få folk til at gå på vandet? Jeg ved det ikke så nøje, men der har givetvis fundet, hvad man i dag ville kalde projektorienteret undervisning, sted, og på et tidspunkt forlød det, at 10. klasse skulle på arbejdsrejse til Nordafrika, de skulle lære om geografi og samfundsforhold ved at være på stedet. Om de rent faktisk kom af sted, husker jeg ikke, men det gjorde de nok. Hvis ikke dér, så et andet sted. De kom i det hele taget af sted. Man kunne også sige, at både de ’boglige og ’ de praktiske’ var ’forkerte’, for det lå i skolens undervisningssyn, at eleverne ikke skulle ’deles’, skolen sigtede fra begyndelsen mod den udelte skole.

Realklasserne var i det store og hele holdt uden for de eksperimenterende undervisningsformer, som blev praktiseret andre steder på skolen. Skolen satte vel en ære i at give eleverne en pæn og ordentlig realeksamen, og måtte så afpasse undervisningsmetoderne i forhold til de krav, der skulle opfyldes for at leve op til det. Undervisningen i realklasserne foregik således uden vidtløftigheder, det havde vi som elever forståelse for, ligesom vi – i psykologisk forstand egentlig ganske uforståeligt – frydede os over de spændende ting, der blev disket op med for de andre, de ’praktiske’.

Al begyndelse er svær... Sådan indledte jeg en tale, jeg holdt på Kroggårdsskolen. Desværre husker jeg ikke længere, hvad det var for en begyndelse, der var svær. Men det var en aften, skolens store elever, deres forældre, samt Sidenius og lærerne, var forsamlede på gangen og skulle indbydes til noget, hvis begyndelse var svær. Kroggårdsskolen gjorde sig umage med forældresamarbejdet, og jeg tror, at netop denne aften var begyndelsen til en række alternative sammenkomster, som skulle supplere de almindelige forældremøder. Det alternative bestod i, at forældrene, fordelt i de forskellige klasseværelser og under ledelse af en elev, skulle diskutere et på forhånd udvalgt tema. Jeg fik afviklet min tale om den svære begyndelse, Sidenius tilkendegav sin overordentlige påskyndelse med en speciel, nasal knyste-lyd og nogen var stolte derved, ikke mindst mine forældre. Med andre ord: Skolens lærere dannede alliancer med eleverne, lærerne kaldte på os, åbnede mulighed for kreativ udfoldelse, fik os til at gøre ting, vi ikke vidste, vi kunne. Og naturligvis: alliancen var også tænkt som en indbydelse til forældrene: kom, vær med, tag del i skolens liv!

Jeg husker ikke denne aften, men ved en anden lejlighed var temaet kort og godt ’Kærligheden’. Jeg var ordstyrer, og det må have været, da jeg gik i 3.real. Jeg var altså stor, men dog næppe besværet af omfattende erfaring i aftenens tema. Min skolekæreste fortalte mig bagefter, at hendes mor havde været pikeret over, at jeg (-rimeligvis underforstået – så ung, jeg var og derfor på en irriterende måde) havde skolemestereret i bemeldte tema.

Der skal nok have været en del forældre, der også af anden årsag følte sig fremmede over for det nye og ukendte, skolen repræsenterede, medens vi – skolens elever – nærmest var euforiske af begejstring.

Undervisningen i realklassen afvikledes uden manifest vidtløftighed, men til gengæld fik vi rigelig plads til anden foretagsomhed. Kroggårdsskolen fik eksempelvis et kulturudvalg på fire medlemmer, alle rekrutteret fra min klasse. Kulturudvalget gik ikke i små sko, arrangementerne var lagt stort op, og ved en lejlighed var undervisninsgminister K.B. Andersen inviteret til at tale på skolen, fjernsynet var på, og i virkeligheden skal det nok have været navnkundige  Sidenius, der havde trukket i nogle tråde, men alligevel.

Kroggårdsskolen indgav den enkelte følelsen af at være nået frem. Og igen: Til hvad?

Kan man føle tørst efter noget, man ikke ved, hvad er? En tørst, som man ikke ved, hvordan skal stilles?

Da jeg for nylig skulle gøre forsøg på at indvie nogle tilhørere i dansk reformpædagogik og den rolle, Kroggårdsskolen indtog heri, kom jeg under forberedelsen til at tænke på, at Kroggårdsskolen havde været med mig hele mit liv, også i perioder, hvor jeg ikke skænkede den en tanke. Jeg kom imidlertid også til at tænke på en roman, som jeg havde ’glemt’ i mange år, skønt jeg havde læst den snesevis af gange, medens jeg gik i de sidste klasser på Kroggårdsskolen. Romanen hedder ’Sangen Om Den Røde Rubin’, og det må straks pointeres, at den hverken på den ene eller anden måde indgik i Kroggårdsskolens pensum. Det var stærke sager. Romanen, der er skrevet af Agnar Mykle, udkom i 1957 og blev straks forbudt i Mykles hjemland på grund af dens erotiske skildringer. Indrømmet. Det var på grund af dem, jeg og en anden god skolekammerat læste den. Eller rettere: Det var også derfor, vi læste den, men ikke kun. Romanens hovedperson, Ask Burlefot, var vokset op i en lille flække, som han selv beskriver som kulturelt fattig. Han forlader sin hjemstavn for at studere i et lidt større bysamfund og med eet går det op for ham, at verden er større, rigere, den højere læreranstalts lærere er forskellige, og de viser det ved gud, han møder mennesker, der læser bøger og diskuterer alt mellem himmel og jord, hører musik, kort sagt, Ask Burlefot opdager en tørst i sig selv, og samtidig vrimler det med muligheder for at stille tørsten. Han frådser og regerer i den verden, der åbner sig for ham. Det var sådan Kroggårdsskolen var. Vi identificerede os med Ask Burlefot, og som han, frådsede vi i det, skolen havde til os.

 

Og når der var fest på skolen, dansede Hr og Fru Sidenius for. Sidenius sank ned i knæene og førte fruen frem på en ejendommelig glidende måde, nogle meter, og, idet han drejede fruen lidt rundt, knystede han ud af næsen (andre mennesker kan have knyster på foden, Sidenius havde dem i næsen, altså:) han drejede fruen, knystede af velvære og førte hende nogle meter bagud, kneb måske øjnene i på en måde, der udstrålede en ikke ufarlig autoritet, eller han både knystede og lo som Bileams æsel, medens han kastede et både advarende og opmuntrende blik på de forbidansende elever. Det var mærkværdigt, det så mærkværdigt ud, og skal jeg i dag finde et ord for det, kan det kun blive: Sidenius havde sådan en kulturradikal måde at knyste og danse på. I skolesammenhæng og som stor elev observerede  jeg ellers kun denne særlige cocktail af velgørende autoritet og opmuntring hos C.C. Kragh-Müller, som var Bernadotteskolens leder i 60’erne. Bernadotteskolen og Kroggårdsskolen var nok inspirationskilder for henholdsvis sen-tressernes lilleskoler og halvfjerdsernes folkeskoler, men hvor disse her og der- sådan forekom det lejlighedsvis - kunne skeje ud i formløshed, var Bernadotteskolen og Kroggårdsskolen forankret i en formfasthed, som var nedarvet fra tredivernes kulturradikalisme.

 

I det hele taget var det Sidenius, der dansede for på Kroggårdsskolen. Han samlede en kreds af vidunderligt forskellige lærere om skolen og dens pædagogik, den ene mere fremragende end den anden. Kroggårdsskolen i 60’erne var, hvad Bernadotteskolen var for lilleskolerne, en skole, der viste, hvilket trylleri, man kunne lave med en folkeskole. Det var stort!

 

På mit bord ligger et avisudklip med omtale af kulturudvalgets ’seneste’ arrangement:

 

”’Den Fynske Kvartet’ giver koncert på Kroggårdsskolen.”

 

Der var ikke metronom, men der kom alligevel musik ud af det.

Max Suhr Olesen